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En 1969, dans quatre écoles maternelles d'Aix, trois chercheurs se sont installés au bord d'une cour de récréation avec un carnet et une montre. Ils voulaient mesurer comment les enfants jouent ensemble. Leur étude, publiée deux ans plus tard, réserve encore quelques surprises, et ce qu'ils reconnaissent ne pas avoir su mesurer est presque aussi instructif que leurs résultats.

La cour de récréation a longtemps été regardée comme un décor : le lieu où l'on souffle entre deux leçons. Marie-Claude Hurtig, Michel Hurtig et Monique Paillard en ont fait un objet d'étude. Leur article, publié dans la revue Enfance en 1971 ↗ (article en français, s'ouvre dans une nouvelle fenêtre), occupe soixante-cinq pages et porte un sous-titre qui annonce déjà sa prudence : « Formes sociales des activités ». Autrement dit, cette première partie mesure surtout comment les enfants jouent ensemble, et laisse volontairement de côté une autre question : à quoi jouent-ils ?

Un enfant, trente secondes, un carnet

Le dispositif tient en quelques chiffres, et ces chiffres disent beaucoup de la difficulté de l'exercice.

Cinquante-huit enfants ont été observés : vingt-neuf garçons et vingt-neuf filles. Les premières observations ont lieu en mai et juin 1969 dans quatre écoles maternelles ; d'autres suivent en mai 1970 dans deux écoles primaires.

La méthode est minutieuse. Un observateur suit un seul enfant à la fois pendant cinq minutes. Chaque minute, trente secondes sont retranscrites : gestes, activités et, autant que possible, paroles. Chaque enfant est observé quatre fois, pendant deux récréations différentes, le matin et l'après-midi.

Au total, cela représente vingt unités d'observation par enfant en maternelle et seize au cours préparatoire, où la récréation ne dure qu'un quart d'heure.

La grille de lecture n'a pas été inventée pour l'occasion. Elle reprend les six degrés proposés en 1932 par la chercheuse américaine Mildred Parten : inoccupé, solitaire, observation d'autrui, jeu parallèle, jeu associatif, jeu coopératif. Les auteurs y ont ajouté deux relevés qui leur paraissaient manquer, les contacts physiques et les bavardages.

Restait à choisir les cours. Les quatre écoles maternelles ont été retenues sur deux variables volontairement simples : avec ou sans sablière, âges mélangés ou âges séparés. La densité d'enfants, la liberté laissée pendant la récréation et la durée ont été tenues comparables d'une école à l'autre, pour que la comparaison veuille dire quelque chose.

Ce qui change le plus n'est pas l'âge

Premier constat : l'âge n'explique pas tout, loin de là.

Entre quatre et six ans, à l'intérieur d'une même école maternelle, les manières de jouer ensemble bougent peu. Seul le jeu dit parallèle, celui où deux enfants font la même chose côte à côte sans se parler, recule nettement avec l'âge. Entre garçons et filles, en revanche, les écarts sont plus nombreux et plus marqués qu'entre les deux niveaux d'âge.

Mais le plus grand écart n'est ni celui de l'âge ni celui du sexe : c'est celui de l'école elle-même. À six ans exactement, entre la grande section de maternelle et le cours préparatoire, la part des conduites coopératives passe de 11,5 % à 65 % des unités d'observation. Les auteurs décrivent le passage en une phrase qu'on retient : on quitte « un monde anarchique où les relations et les activités ne sont le plus souvent qu'amorcées et peu structurées » pour « un monde relativement réglé où on distingue facilement des unités de comportement organisées ».

Le sable réserve la même surprise. Dans les cours munies d'une sablière, les contacts physiques représentent 6,5 % des observations ; dans celles qui n'en ont pas, 18,5 %. Les bavardages suivent le même mouvement. La conclusion des chercheurs est nuancée et mérite d'être citée telle quelle : la présence de sable « inciterait donc peu aux contacts verbaux et physiques, favoriserait l'isolement ou une participation passive, mais permettrait, dans certains cas, d'accéder à des comportements sociaux plus structurés ».

Autrement dit, dans leurs observations, changer de cour semble compter davantage que prendre un an.

Les billes traversent l'étude en deux lignes

Sur les soixante-cinq pages de l'étude ↗ (article en français, s'ouvre dans une nouvelle fenêtre), le mot « bille » apparaît deux fois. Jamais comme objet d'étude. Les deux fois comme décor.

La première est dans la description du dispositif, à propos des deux écoles primaires : « Il est toléré dans l'une et l'autre école que les enfants se servent pendant la récréation de matériel de jeu personnel. Cette tolérance est largement utilisée (billes, osselets, soldats pour les garçons ; corde à sauter, balles pour les filles), alors qu'à l'école maternelle nous n'avons pratiquement jamais vu les enfants se servir de matériel personnel. »

La seconde arrive au moment précis où les auteurs décrivent la bascule vers le monde réglé : les unités de comportement organisées y ont « souvent un support matériel (corde, balle, élastique, billes, osselets) ».

Voilà ce que l'étude laisse entrevoir sans l'avoir cherché : les billes apparaissent précisément au moment où les auteurs décrivent des activités plus organisées, souvent soutenues par un objet et des règles. Ils ne s'y attardent pas, puisque leur sujet est ailleurs. Chez MesBilles, forcément, ces deux lignes retiennent notre attention, et nous en avons déjà parlé autrement.

Ce que l'étude dit qu'elle n'a pas mesuré

Et c'est là que l'étude devient particulièrement intéressante : les auteurs ne cachent pas les limites de leur propre méthode.

Le groupe. L'observation suit un enfant, pas un ensemble. Elle ne dit donc rien de la taille des groupes, de leur composition, de leur stabilité. Les auteurs le formulent sans détour : leur méthode ne peut pas rendre compte de « la ségrégation des sexes, l'instabilité des groupes, la communauté d'activité sur des thèmes différents ».

Le temps. Le découpage est arbitraire : l'observation commence alors que l'enfant poursuit une activité engagée avant, et s'arrête alors qu'il continue. La durée de chaque conduite n'est pas notée.

Leur propre grille. Pour respecter au plus près les définitions de Parten, ils ont coté « inoccupés » des enfants qui bavardaient ou se câlinaient, et ils écrivent que c'est « évidemment absurde quand on cherche à appréhender le comportement social ».

Leurs propres yeux. D'une campagne d'observation à l'autre, les contacts physiques et les bavardages sont relevés bien plus souvent. Les auteurs proposent l'explication la moins flatteuse pour eux : les observateurs, avertis par les premiers résultats, y ont sans doute été plus attentifs. Ils recommandent donc de retenir « plutôt les fréquences relatives d'un groupe à l'autre que leurs valeurs absolues ».

Et le jeu lui-même. Cette première partie ne traite que des formes sociales. À quoi les enfants jouaient, avec quoi, selon quelles règles : l'article annonce que ce sera l'objet du suivant. La cour a donc été mesurée pendant deux ans sans qu'on sache, à la lecture de ces soixante-cinq pages, ce qui s'y jouait.

Ce qu'on mesure aujourd'hui

La récréation n'a pas cessé d'être un objet de recherche. En Angleterre, Ed Baines et Peter Blatchford ont conduit entre 2016 et 2019 une enquête nationale financée par la Nuffield Foundation, en anglais ↗ (page en anglais, s'ouvre dans une nouvelle fenêtre) sur les récréations et les pauses méridiennes. Leurs deux enquêtes précédentes avaient établi que ces temps s'étaient raccourcis depuis 1990.

Un demi-siècle plus tard, les chercheurs ne regardent plus tout à fait la cour de la même façon. Ils mesurent notamment la durée des pauses, leur encadrement, les aménagements, les règles de circulation ou encore la place que l'école accorde à ces moments.

Une chose n'y figure toujours pas : ce à quoi les enfants jouent réellement. Quels objets circulent ? Quelles règles s'inventent ? Et les billes, aujourd'hui, où se glissent-elles dans tout cela ? La cour de récréation n'a manifestement pas fini d'être observée.

L'œil MesBilles

Une maison de sélection. Plus de dix ans à regarder la bille pour ce qu'elle est, artisanale, industrielle, ludique, décorative, patrimoniale, parfois artistique.

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